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儒家教学过程论及其理论特色
中国古代教学过程论虽然不具有系统性,主要是教育家们的一些教学经验的积累和总结,但其中确实又体现出他们对教学过程有不少真知灼见。www.Pinwenba.com从中可以发现,古代教育家们总是以哲学认识论为指导去论述学生的学习过程,反映了他们的哲学认识论特点。
孔子最早论述了教学过程的思想,他在《论语》一书中分别指出学、思、行在教学过程中的作用、特点及它们之间的关系。孔子认为“学”是求得知识的唯一途径,故而提出“博学”,要求学生从“多问”、“多闻”、“多见”、“多识”中广泛地求得知识。孔子又认为,通过“学”获得的知识必须经过深入思考,即达到理性的认识,要求学生从“学”的环节必须过渡到“思”的环节。他在论述“学”和“思”的关系时说：“学而不思则惘,思而不学则殆。”（论语·为政.）这就是说,如果仅仅博取知识而不经过认真的思考就会因没有达到理性的认识而感到茫然；但是思考问题不以学得的知识为基础,则又会因失去根基而危殆不安。孔子还进一步指出,“学”、“思”所获得的系统文化知识必须与实践、行为相结合,才是教学过程的真正完成。所以,他主张言、行应该一致,认为“君子耻其言而过其行”,能言者必须能行,如果仅仅在口头上说,不能与行结合起来,则与不知无异。
荀子继承和发扬了孔子的上述思想,他说：“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之,学至于行而止矣。”（荀子·儒效.）他把为学分为“闻”、“见”、“知”、“行”等四个环节。所谓“闻”、“见”,属于为学的感性认识阶段；所谓“知”,则是为学的理性认识阶段；所谓“行”,就是躬行的实践阶段。他还强调：“故闻之而不见,虽博必谬；见之而不知,虽识必妄；知之而不行,虽敦必困。”这就进一步论述了“闻见”、“知”、“行”三者之间的关系,尤其值得一提的是,他把“行”置之于教学过程的最重要阶段,认为学生在教学中获得的知识不能躬行实践,则不算完成了教与学的过程。这些理论体现了古代教育家对教学过程的深刻认识及其特色。
进一步把儒家上述教学环节的思想概括为较为完整的教学过程论的是后来被称为“四书”之一的《中庸》。《中庸》明确地把教学过程分为五个相互联系的环节,即“博学之，审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。子思认为,在教学过程中,学生首先要能广泛地获取知识,在此基础上,细致地考究学习中出现的问题,谨慎认真地思考其中的道理,明白无误地辨察学习内容的异同和相互关系。在达到了这种水平以后,学生必须把教学中所获得的一切知识转化为坚定的行动,这时才是教学实施活动的全部完成。《中庸》提出的五个环节的过程论是在继承孔子关于“学”、“思”、“行”三个环节的基础上,进一步并将其完善化、系统化的结果。实际上,《中庸》提出的“博学”即属于孔子所说的“学”的阶段；“审问”、“慎思”、“明辨”则属于孔子所说的“思”的阶段。“笃行”则属于孔子所说的“行”的阶段。
上述教学过程论代表了中国古代儒家教育的基本观点。如果从现代教学论的观点出发考察的话,可以发现其中有许多可贵的思想。在此，我们将对儒家教学过程论的理论特色，作出进一步的理解和诠释。
其一，儒家教学过程论的理论特色，是教学过程和生活过程的统一。
儒家教学过程论的最大特色就是把教学活动与生活实践统一到整体的教学过程中,同时又强调生活实践的重要地位。尽管孔子提出了“学”、“思”、“行”三个环节,荀子提出了“闻”、“见”、“知”、“行”四个环节,《中庸》提出了“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”五个环节,但皆可以简化为获取知识和躬行实践这两个基本环节。宋儒朱熹把“为学之序”的学、问、思、辨、行分为“穷理”和“笃行”两个环节,也就是这个意思。中国古代的“行”,主要是指包括家庭生活、社会生活以及国家政治生活在内的各种生活实践。古代教育家们坚持把“行”的生活实践纳入教学过程之中,并肯定它是教学过程的最高阶段,这就使得中国古代得以形成一种独具特色的教学过程论。这一理论既肯定教学活动是一种以引导、传授间接知识为特征的独特认识活动,又充分肯定它与人们生活实践的紧密联系。儒家的教学过程论把教学活动和生活实践看成是一个有紧密联系的统一过程,同时也肯定教学活动的独特形式。儒家的教学过程论在处理关于教学和生活实践的关系方面,确有自己的优势和长处。
首先,中国古代的教育家们皆肯定教学过程中系统的知识教学的重要性。孔子以文、行、忠、信四者教授弟子,就首先以书本知识的“文”为教学内容,他还亲自删订《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》,作为学生的教材。荀子发扬了孔子的教学传统,并开创了以经学教人的先河。他虽然强调“学至于行而止矣”,把政治生活、道德生活实践作为教学的最重要环节和最终目的,但是他并不否定知识教学的重要性,而是肯定书本知识是生活实践的前提和准备。他认为经学本身和生活实践是息息相关的,他说：“故《书》者,政事之纪也；《诗》者,中声之所止也；《礼》者,法之大分、类之纲纪也。故学至乎《礼》而止矣,夫是之谓道德之极。”（荀子·劝学.）自汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家,独尊儒术”的建议后,儒家经典成为官学、私学的主要教学内容,学校更加重视知识教学。当然,各个历史时期在书本知识的内容方面有较大区别,汉唐重视传注经学的学问,宋明重视义理道德的学问,但都体现出对知识教学的重视。古代教育家们认识到,和生活实践合为一体的道德技能的获得,必须借助于知识教学。
其次,古代教育家又充分肯定和强调生活实践在教学过程中的重要地位。他们皆以“行”作为教学过程的一个环节,并把它看成教学过程的最重要环节。他们坚持认为,教学不仅仅是学生接受书本知识的活动,而是一种通过书本知识指导生活实践的过程,生活实践应成为接受书本知识的出发点和最终目的。因此,必须把生活实践看成是教学过程不可缺少的环节,还应该把生活实践的需要和要求贯彻在教学过程的其他环节之中。这就既肯定了教学过程的独特性,又肯定了它与生活实践的统一关系。这些思想在孔子、孟子、荀子以及《学记》、《中庸》、《大学》中得以奠定和阐明。荀子曾把这种以书本知识和生活实践统一起来的学习称为“君子之学”,他说：“君子之学也,入于耳,著乎心,布乎四体,形乎动静”。“入乎耳”、“著乎心”是知识的获取，“布乎四体,形乎动静”则是要求将知识付诸生活实践；与此相反,那种仅仅停留在书本知识中的教学则被称为“小人之学”。随着教学经验的总结和教育思想的发展，这种重视生活实践的特色愈加鲜明，在教学理论上也更加完善。
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儒家教学过程论及其理论特色
中国古代教学过程论虽然不具有系统性,主要是教育家们的一些教学经验的积累和总结,但其中确实又体现出他们对教学过程有不少真知灼见。www.Pinwenba.com从中可以发现,古代教育家们总是以哲学认识论为指导去论述学生的学习过程,反映了他们的哲学认识论特点。
孔子最早论述了教学过程的思想,他在《论语》一书中分别指出学、思、行在教学过程中的作用、特点及它们之间的关系。孔子认为“学”是求得知识的唯一途径,故而提出“博学”,要求学生从“多问”、“多闻”、“多见”、“多识”中广泛地求得知识。孔子又认为,通过“学”获得的知识必须经过深入思考,即达到理性的认识,要求学生从“学”的环节必须过渡到“思”的环节。他在论述“学”和“思”的关系时说：“学而不思则惘,思而不学则殆。”（论语·为政.）这就是说,如果仅仅博取知识而不经过认真的思考就会因没有达到理性的认识而感到茫然；但是思考问题不以学得的知识为基础,则又会因失去根基而危殆不安。孔子还进一步指出,“学”、“思”所获得的系统文化知识必须与实践、行为相结合,才是教学过程的真正完成。所以,他主张言、行应该一致,认为“君子耻其言而过其行”,能言者必须能行,如果仅仅在口头上说,不能与行结合起来,则与不知无异。
荀子继承和发扬了孔子的上述思想,他说：“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之,学至于行而止矣。”（荀子·儒效.）他把为学分为“闻”、“见”、“知”、“行”等四个环节。所谓“闻”、“见”,属于为学的感性认识阶段；所谓“知”,则是为学的理性认识阶段；所谓“行”,就是躬行的实践阶段。他还强调：“故闻之而不见,虽博必谬；见之而不知,虽识必妄；知之而不行,虽敦必困。”这就进一步论述了“闻见”、“知”、“行”三者之间的关系,尤其值得一提的是,他把“行”置之于教学过程的最重要阶段,认为学生在教学中获得的知识不能躬行实践,则不算完成了教与学的过程。这些理论体现了古代教育家对教学过程的深刻认识及其特色。
进一步把儒家上述教学环节的思想概括为较为完整的教学过程论的是后来被称为“四书”之一的《中庸》。《中庸》明确地把教学过程分为五个相互联系的环节,即“博学之，审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。子思认为,在教学过程中,学生首先要能广泛地获取知识,在此基础上,细致地考究学习中出现的问题,谨慎认真地思考其中的道理,明白无误地辨察学习内容的异同和相互关系。在达到了这种水平以后,学生必须把教学中所获得的一切知识转化为坚定的行动,这时才是教学实施活动的全部完成。《中庸》提出的五个环节的过程论是在继承孔子关于“学”、“思”、“行”三个环节的基础上,进一步并将其完善化、系统化的结果。实际上,《中庸》提出的“博学”即属于孔子所说的“学”的阶段；“审问”、“慎思”、“明辨”则属于孔子所说的“思”的阶段。“笃行”则属于孔子所说的“行”的阶段。
上述教学过程论代表了中国古代儒家教育的基本观点。如果从现代教学论的观点出发考察的话,可以发现其中有许多可贵的思想。在此，我们将对儒家教学过程论的理论特色，作出进一步的理解和诠释。
其一，儒家教学过程论的理论特色，是教学过程和生活过程的统一。
儒家教学过程论的最大特色就是把教学活动与生活实践统一到整体的教学过程中,同时又强调生活实践的重要地位。尽管孔子提出了“学”、“思”、“行”三个环节,荀子提出了“闻”、“见”、“知”、“行”四个环节,《中庸》提出了“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”五个环节,但皆可以简化为获取知识和躬行实践这两个基本环节。宋儒朱熹把“为学之序”的学、问、思、辨、行分为“穷理”和“笃行”两个环节,也就是这个意思。中国古代的“行”,主要是指包括家庭生活、社会生活以及国家政治生活在内的各种生活实践。古代教育家们坚持把“行”的生活实践纳入教学过程之中,并肯定它是教学过程的最高阶段,这就使得中国古代得以形成一种独具特色的教学过程论。这一理论既肯定教学活动是一种以引导、传授间接知识为特征的独特认识活动,又充分肯定它与人们生活实践的紧密联系。儒家的教学过程论把教学活动和生活实践看成是一个有紧密联系的统一过程,同时也肯定教学活动的独特形式。儒家的教学过程论在处理关于教学和生活实践的关系方面,确有自己的优势和长处。
首先,中国古代的教育家们皆肯定教学过程中系统的知识教学的重要性。孔子以文、行、忠、信四者教授弟子,就首先以书本知识的“文”为教学内容,他还亲自删订《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》,作为学生的教材。荀子发扬了孔子的教学传统,并开创了以经学教人的先河。他虽然强调“学至于行而止矣”,把政治生活、道德生活实践作为教学的最重要环节和最终目的,但是他并不否定知识教学的重要性,而是肯定书本知识是生活实践的前提和准备。他认为经学本身和生活实践是息息相关的,他说：“故《书》者,政事之纪也；《诗》者,中声之所止也；《礼》者,法之大分、类之纲纪也。故学至乎《礼》而止矣,夫是之谓道德之极。”（荀子·劝学.）自汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家,独尊儒术”的建议后,儒家经典成为官学、私学的主要教学内容,学校更加重视知识教学。当然,各个历史时期在书本知识的内容方面有较大区别,汉唐重视传注经学的学问,宋明重视义理道德的学问,但都体现出对知识教学的重视。古代教育家们认识到,和生活实践合为一体的道德技能的获得,必须借助于知识教学。
其次,古代教育家又充分肯定和强调生活实践在教学过程中的重要地位。他们皆以“行”作为教学过程的一个环节,并把它看成教学过程的最重要环节。他们坚持认为,教学不仅仅是学生接受书本知识的活动,而是一种通过书本知识指导生活实践的过程,生活实践应成为接受书本知识的出发点和最终目的。因此,必须把生活实践看成是教学过程不可缺少的环节,还应该把生活实践的需要和要求贯彻在教学过程的其他环节之中。这就既肯定了教学过程的独特性,又肯定了它与生活实践的统一关系。这些思想在孔子、孟子、荀子以及《学记》、《中庸》、《大学》中得以奠定和阐明。荀子曾把这种以书本知识和生活实践统一起来的学习称为“君子之学”,他说：“君子之学也,入于耳,著乎心,布乎四体,形乎动静”。“入乎耳”、“著乎心”是知识的获取，“布乎四体,形乎动静”则是要求将知识付诸生活实践；与此相反,那种仅仅停留在书本知识中的教学则被称为“小人之学”。随着教学经验的总结和教育思想的发展，这种重视生活实践的特色愈加鲜明，在教学理论上也更加完善。
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